马克思考研，马克思考研考哪几门
石中英：马克思恩格斯教育与生产劳动相结合思想的再思考
教育强国
2018年全国教育工作会议之后，“劳动教育”被纳入新时代党的教育方针。2021年4月，第十三届全国人民代表大会常务委员会第二十八次会议通过新修订的《中华人民共和国教育法》,其中第五条规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”在这种政策背景下，学界有关劳动教育的理论、政策和实践方面的讨论活跃起来，一些学者将思想触角延伸到20世纪50—80年代我国教育界有关教育与生产劳动相结合的实践领域，对当时教育界有关教育与生产劳动相结合的认识与实践进行再回顾、再分析。有学者更进一步回到马克思主义经典作家有关教育与生产劳动相结合的重要论述，试图从经典作家的有关论述中寻找理解新时代教育与生产劳动相结合以及劳动教育的思想经纬和理论根据。沿着这条政策和学术脉络，时隔四十年后，马克思主义经典作家有关教育与生产劳动相结合的思想也再次进入学术视野，当年未曾解决好的一些问题也重新提了出来：马克思恩格斯教育与生产劳动相结合思想与此前一些思想家提出的教育与生产劳动相结合思想有何本质区别?马克思恩格斯教育与生产劳动相结合命题的实质内涵是什么?马克思恩格斯教育与生产劳动相结合命题究竟是一种工人阶级斗争的策略还是未来社会主义教育的理想，是一种普遍性的命题还是一种特殊性的命题，是一种政治经济学命题还是一种教育学或哲学的命题?本文将对这些问题进行历史和理论再思考，以促进当前学界有关教育与生产劳动相结合以及劳动教育理论与实践的讨论。
一、 马克思恩格斯教育与生产劳动相结合思想来源的回溯
教育与生产劳动相结合是马克思恩格斯教育思想和整个科学社会主义思想的重要组成部分，这一点毋庸置疑；但是马克思恩格斯并非教育与生产劳动相结合思想的首倡者，这一点也应该实事求是地予以说明。在马克思恩格斯阐述教育与生产劳动相结合思想之前，这一思想就以不同形式出现在一些空想社会主义者、资产阶级经济学家和一些启蒙思想家的论述中。弄清楚马克思恩格斯教育与生产劳动相结合思想的来源及其和马克思恩格斯教育与生产劳动相结合思想的关系，对于准确把握马克思恩格斯在教育与生产劳动相结合思想发展方面的独特贡献至关重要。
从目前的思想史料看，16世纪空想社会主义者托马斯·莫尔(Thomas More)是最早提出教育与生产劳动相结合思想的人，陈震东称他为教育与生产劳动相结合思想的“鼻祖”。莫尔出生在一个富有的贵族家庭，青年时期与人文主义者伊拉斯谟(Erasmus von Rotterdam)交往密切，并深受后者思想影响。在莫尔生活的时代，随着新航路的开辟，英国毛纺业得到迅速发展，圈地运动使大批农民、雇农失去了自己的土地，成为衣食无着、流离失所的人，他们生活的惨状时常撞击着莫尔的心扉。虽然他依靠自己的身世、努力和才华在仕途上平步青云，一度位高权重，但是他对处于资本原始积累阶段的英国社会问题和以私有制为主的社会制度持强烈批评态度。1516年莫尔出版了《乌托邦》一书，用文学的形式揭露当时社会存在的问题，提出有关新社会的多重构想，如建立公有制、倡导权利平等、建立公共服务体系、实行一夫一妻制度和强迫义务劳动制度等等。在教育方面，他认为教育是帮助公民有效履行公民义务的工具，应由国家出面建立公共学校，对男女儿童一律实施平等的教育，使用本民族的语言而非拉丁语进行教学，课程内容应注重实用的自然科学，等等。特别重要的是，由于乌托邦实行了普遍的义务劳动制度，这里的每位儿童既要在学校接受农业理论知识学习，也要在城郊田地从事农业劳动，还要在家里跟随父母或手艺人学习一些手工技术，如毛织、纺麻、冶炼或木工等。虽然莫尔只是通过文学的方式提出乌托邦中教育与生产劳动相结合的初步设想，没有进行任何实验，但是他对未来社会和教育变革的天才想象，启迪了后来的一些空想社会主义者。
康帕内拉(Tommaso Campanella)就是深受莫尔思想影响的一位学者。莫尔逝世近百年后，康帕内拉出版了《太阳城》一书，对教育与生产劳动相结合的思想做了更加细致的描绘。在该书中，康帕内拉设想，太阳城里不存在私有制，从事劳动是义务的、平等的和受人尊敬的。所有儿童，无论男女，其教育由国家负责。教育采取直观的和循序渐进的方法。城墙壁画展现了很多劳动的场景和劳动工具，儿童从2岁起，就可以通过观赏这些壁画或从事游戏等养成正确的劳动态度；到了6岁，儿童被要求到田野、牧场和手工工场，观察和认识各种劳动；7岁时，儿童要学习一些数学、自然科学和应用科学等内容；到12岁时，儿童按照自己的职业性向、才能和兴趣被分配学习不同的行业知识；到20岁时，青年人要在老一辈的指导下从事生产劳动，同时也接受一些业余教育。太阳城里，每个成年的公民每天只需要参加4个小时生产劳动，剩下的时间可以从事学习、科学研究以及体育艺术等活动。在康帕内拉的太阳城里，体力劳动和脑力劳动的对立是不存在的；不过，居于统治地位的僧侣阶级当然是不用劳动的。每个公民适合从事什么劳动，是由统治阶级来分配。在一定程度上，我们可以把太阳城看成柏拉图“理想国”的一个历史回声。
如果说16—17世纪的空想社会主义者有关教育与生产劳动相结合的思想主要来自他们的人文主义精神和对理想社会以及理想教育生活的天才想象，那么到了18—19世纪，随着资本主义的发展、机器大工业的出现、无产阶级的诞生以及童工问题的日益严峻，空想社会主义者如傅立叶(Charles Fourier)、欧文(Robert Owen)等有关教育与生产劳动相结合的思想有了更加客观的现实基础，逐步从一种空想演变为一种社会主张和社会实验。
傅立叶生活于法国资产阶级革命风起云涌并取得决定性胜利的时代，机器大工业也开始在法国发展起来。但是这些社会变革并未给普通的劳动者带来福利，却常常使他们处于更加无依无靠和贫困潦倒的生活之中。他批评工业主义是一种科学幻想，资本主义经济表现为一种混乱地进行生产的狂躁症，所谓的商业就是“谎言的制造者”。他主张废除私有制，通过宣传和教育建立一个理想的社会主义社会。在以“法郎吉”(Phalanstère)为基层组织的社会，人与人之间没有高低贵贱之分，也不存在城乡和脑力劳动与体力劳动的差别。他对当时的童工现象特别关注，认为“这实际上是恢复了的奴隶制度”。他设计出一种尊重儿童天性的和谐教育制度，其重要特点就是实行教育与生产劳动相结合。“当前应该解决的问题是，要使每个三岁的儿童不仅发展出一种天赋，而且发展出二十种天赋。他应该从四岁起就能很熟练地参加二十种劳动谢利叶的工作，并且在那里挣得超过他们生活费的工资。他们在那里轮流锻炼自己的体力和智力，使之都能得到充分发展。”他认为，这种教育制度不仅对于穷人的孩子是合适的，而且对于富人孩子也非常有吸引力。“和谐制度的教育有一个最突出的属性，就是能使在文明制度的家庭生活条件下甚至会成为大懒汉的儿童，从幼年起，即从三四岁起，便发展了二十种劳动能力，并把这种儿童提高到爱好科学和艺术，并且能够准确使用手和脑。”在法郎吉中，儿童要学习和参加的劳动类型是多样的，包括家务劳动、农业劳动、工业劳动、商业劳动、科学的研究与应用、艺术的研究与应用等各种不同的形式。在傅立叶的一生中，政治的倾轧、商业的算计、财富的掠夺、社会的不公都给他留下了深刻的印象，他希望从小培养所有儿童劳动互助的思想和习惯，从而创造一个人人自食其力、相互帮助、没有剥削、没有压迫的新世界。
与傅立叶只提出教育与生产劳动相结合的构想不同，欧文依托于自己的工厂开展教育与生产劳动相结合的社会实验，并将其作为其广泛社会改造实验的重要组成部分。欧文所处的年代，英国资产阶级革命已经取得了成功，机器大工业生产逐步显现出无与伦比的生产力，但与此同时，劳资矛盾也非常突出，工人阶级为争取生存权、劳动权以及受教育权的斗争此起彼伏，最终酿成声势浩大的宪章运动。“从这场运动的社会成分来看，它从根本上说是一场工人阶级的运动：它的中坚力量和主力军都是出卖劳动力、靠工资吃饭的工人。”随着宪章运动的发展，要求实行每天10小时工作制和进一步限制童工的呼声持续不断。虽然运动中存在不同的思想派别，但在争取受教育权方面是共同的。洛维特(W. Lovett)和科林斯(J. Collins)在《宪章运动：人民的新组织》(Chartism: A New Organization of the People)中，提倡通过教育改善工人阶级的知识、理解和道德，建立为大众所控制的教育体制，以营造舆论环境，从而使得选举有可能获得成功。欧文在《新社会观》(A New View of Society)中明确提出一系列包括实行教育与生产劳动相结合的新的教育构想。作为工厂主，欧文当时所看到的情况是，一些6岁、7岁、8岁的儿童被雇佣到纺纱厂里工作，从早晨六点开始，一直留在纱厂里站着做工，中间只有短暂吃饭时间。这导致很多儿童身材矮小、智力发育不良，有的甚至变成了“畸形人”。欧文认为， 造成这种悲剧的根源在于孩子父母和整个社会的错误观念。他指出：“人可以经过教育而养成任何一种情感和习惯，或任何一种性格。现在自命为了解人性的人没有一个会否认，任何一个独立社会的管理当局都可以使该社会的人养成最好的性格，也可以使之养成最坏的性格。”他明确提出，年轻人的教育是国家上层建筑的基础，“治理得最好的国家必然具有最优良的国家教育制度”。作为工厂主，欧文也看到科学技术的进步对于工业生产的巨大好处，认识到知识的成就要求培养“智、德、体、行全面发展的有理性的男男女女”的时代来到了。基于这些观察和认识，欧文成立了“性格形成学院”,提出并开始他的教育实验。他让工人子女从小就学习一些读写算等基本知识，注重形成良好的品德，进行身体方面的训练。在小学阶段开设了比较广泛的课程，取消了宗教课，十分注重开展劳动教育。他认为生产劳动不仅能够培养儿童良好的性格，而且某些生产劳动的技巧在儿童阶段更容易形成。他同时要求儿童参加生产劳动不能早于10岁，工厂法应该做出明确规定并致力于改善儿童劳动的环境和条件。他主张，10岁以上的儿童每天劳动时间不能超过6小时，晚上从事文化课程的学习。需要说明的是，欧文这些论述和实验的价值立场不仅仅是为了工人阶级，也是为富有的资产阶级以及国家提出来的。在实现这些目标的路径上，欧文和其他宪章运动领袖一样，不赞成无产阶级武装斗争，而只是希望通过向当权者呼吁、开展演讲、社会实验以及工人阶级合法议会斗争等方式实现。
除了上述几位空想社会主义者，一些经济学家也从经济学视角触及教育与生产劳动相结合问题。其中对马克思恩格斯影响比较大的是约翰·贝勒斯(John Bellers)和亚当·斯密(Adam Smith)。贝勒斯反对15—17世纪西欧各国重商主义把货币当成财富的观点，认为劳动而非货币构成一个国家的真正财富。这种观点在当时是难能可贵的。他还提出了一些社会改革方案，其中之一就是教育与生产劳动相结合。他在《关于创办一所一切有用的手工业和农业的劳动学院的建议》中，批判了当时的教育和分工制度，认为这种制度造成了社会上的两极分化。在这篇建议中，贝勒斯高度评价了体力劳动的价值，认为“不与体力劳动相结合的教育略胜于不学”。马克思称贝勒斯为“政治经济学史上一个真正非凡的人物”,但是他的改革方案并不是真正地想实现社会主义。在《国富论》(The Wealth of Nations)一书中，亚当·斯密用较大篇幅讨论教育问题，包括古希腊和古罗马的教育、中世纪以后的大学以及当时英国的教育问题。虽然从态度上说，斯密并不看好公立教育，但他认为：“为了防止人民的堕落或退化，政府就应当开始关注教育问题。”斯密认为，在文明的商业社会，相对于那些有身份、有财产者的教育，政府更应该关注普通人民的教育问题。斯密主张政府要为普通的人民提供一些基本的读写算知识，程度只限于小学阶段，“国家其实只需要花费很少的费用，就能让全体人民接受这种基础教育，而无论他们是自愿还是被强迫”。但是，作为古典自由主义的代表人物，斯密反对由政府来承担全部的费用，认为那样就会使教师变得懒惰，而主张普通劳动者也需要承担一部分的费用。斯密的价值立场在下面一段话中得到了鲜明表达：“实际上，人民接受了教育之后，国家最终还是会受益的。这是因为，无知的国民常常因为狂热的迷信而引起可怕的骚乱。当底层人民接受的教育越多，他们就越不会受到狂热和迷信的影响。与没有知识的人相比，有知识的人常常更懂得礼节、更遵守秩序。”
在马克思恩格斯提出教育与生产劳动相结合的命题之前，除了上述空想社会主义者、经济学家的思想，18世纪有两位启蒙思想家和教育家也提出了明确的教育与生产劳动相结合的思想，就是法国的卢梭(Jean-Jacques Rousseau)和瑞士的裴斯泰洛齐(Johan Heinrich Pestalozzi),他们的思想对欧文影响很大。卢梭生活在法国资产阶级革命前夜，世袭的封建贵族制度和新型的资产阶级使得当时的社会充满了不平等和不公正。作为一位激进的民主主义者，卢梭深刻地批判了社会不平等产生的思想根源，并希望通过教育来培养新的社会公民。他在《爱弥儿——论教育》一书中猛烈抨击有产者不劳而获的现象，认为劳动是每个人应尽的社会义务，主张儿童从小就要参加劳动，包括农业劳动和手工业劳动。他不仅把劳动看成训练儿童的心智和双手、发展儿童智力的手段，而且视之为理解劳动过程中社会关系的手段。“在这些生产活动中，显示出人和人之间的互助互利的关系。当你领他从一个工场到另一个工场的时候，让他在你所指示的每一项工作中显一显身手，……你可以指望他在一小时的工作中比较你做一天的说明还能学到更多的东西。”裴斯泰洛齐是卢梭教育思想忠实的实践者，他深受法国资产阶级大革命的影响，力求通过自己的努力解救人民痛苦生活，把自己的一生献给了贫困人民的教育事业。他先后创办了“贫儿之家”“斯坦茨孤儿院”“布格多夫初等学校”以及“伊佛东学校”等。在不同的教育实验阶段，他都特别重视把学校教育与生产劳动结合起来，对学生进行“心的教育—手的教育—头的教育”,以促进学生和谐发展。裴斯泰洛齐认为：“如果为穷人的孩子建立了学校，在这个学校中穷人的孩子不仅可以学到某一方面的技术工作，而且可以受到基本的、智力的、体力的能力训练，孩子们可以接受良好的全面教育，并达到很高的数量程度，那么通过这一途径个人就能在更大的范围内做到他所能做的事情。”裴斯泰洛齐炽热的教育情怀和先进的教育理念使他在当时的欧洲产生了巨大影响，许多国家派遣青年学生到伊佛东参观学习。可以说，以学校为基础的教育与生产劳动相结合，首次在裴斯泰洛齐的手中变为现实。正如夏之莲所指出的：“教育与生产劳动相结合作为一种教育思想，不是裴斯泰洛齐第一提出的，但真正付诸实践，把二者的结合看作和谐发展的基本途径，并在实践中不断深化认识，却是他的功劳。不过，作为一位教育家，裴斯泰洛齐在办学方面既没有资源也没有权力，只能通过游说政府、王公大臣和雇主来支持自己的想法，这也是导致他办学实践经常失败的原因。
总体来看，从16世纪至19世纪早期马克思主义诞生之前，西方思想界教育与生产劳动相结合的思想就已经孕育出现，并逐步从美好幻想过渡到社会实验，从一般性的理论主张到自觉的实践追求。它的产生与文艺复兴以后人文主义者所表达的对人、尤其是劳苦民众命运的深切关怀密切相关，与近代资本主义萌芽时期对“劳动创造价值”的朴素认识密切相关，与从资本主义工场手工业到机器大工业的发展给新兴的无产阶级带来的严重剥削、不平等、不公正以及由此带来诸如童工等诸多社会问题密切相关。受这一时期社会生产力发展水平和教育发展水平制约，这个阶段思想家有关教育与生产劳动相结合主张中的“教育”还仅限于“初等教育”,停留在给劳动人民的子女以一些基本读写算训练的阶段；“生产劳动”也主要以家庭劳动、农业劳动、手工劳动以及一些简单的工厂辅助性劳动为主，劳动的科技含量比较低。从教育与生产劳动相结合实现的途径来说，包括欧文和裴斯泰洛齐在内，所有人都还是停留在呼吁、主张、恳求政府、权贵阶层与有产阶级给予重视和支持的阶段，反复游说他们在劳动群众中间实施教育与生产劳动相结合不仅是在道德上是高尚的，而且在社会利益上也是有益于他们的，能够给他们创造更多的利润以及便于他们更好地统治等。应该说，这一时期思想家们教育与生产劳动相结合的主张从其目的和内容方面来说具有历史的进步性，反映了广大劳动人民对接受现代教育的渴望以及现代社会生产发展的客观需要；从实现的路径和方法上也显示出它的保守性，以不触动和增进社会统治阶级的利益为前提。正如马克思恩格斯在评价空想社会主义时所说：“这些体系的发明家看到了阶级的对立，以及占统治地位的社会本身中的瓦解因素的作用。但是，他们看不到无产阶级方面的任何历史主动性，看不到它所特有的任何政治活动。……他们拒绝一切政治行动，特别是一切革命行动；他们想通过和平的途径达到自己的目的，并且企图通过一些小型的、当然不会成功的试验，通过示范的力量来为新的社会福音开辟道路。”随着现代化大工业生产的发展以及无产阶级与资产阶级斗争的日趋激烈，无论从目的和内容还是途径和方法上，教育与生产劳动相结合都将发生巨大的和革命性的变化，完成这一变化的就是马克思和恩格斯这两位马克思主义的创始人。
二、 马克思恩格斯教育与生产劳动相结合思想的主要论述分析
马克思恩格斯在构建科学社会主义思想的过程中，以唯物辩证法和历史唯物主义为基本方法论，不断丰富和发展前期思想家有关教育与生产劳动相结合的思想，使其成为马克思主义思想的有机和重要组成部分，并赋予它以明确的命题形式。我国教育学界以往在分析论述马克思恩格斯教育与生产劳动相结合思想时，大多采取直接概括的方式加以论述，对于他们教育与生产劳动相结合思想的发展过程并不是很注意，对其在各思想文献中所处位置及与相关论题之间的关系也不是很注意。下文将按时间顺序，分析马克思恩格斯教育与生产劳动相结合思想提出与不断发展的过程及其与各篇文献主题之间的关联性，以便对马克思恩格斯教育与生产劳动相结合思想有更加整体性的理解。
我们先看恩格斯《英国工人阶级状况》这篇报告。为了解英国工人阶级的愿望、痛苦和希望，分析他们陷入贫困、受压迫的原因，恩格斯用了21个月，通过亲身观察和亲自交往获得了大量第一手资料，对英国工人阶级的状况以及工人运动的发展趋势进行了客观描述和深刻分析。恩格斯在这篇报告中对工人阶级及其子女的教育问题做出评论，并明确提出“无产阶级的教育”问题，反映了马克思恩格斯看待教育问题的基本立场和价值取向。恩格斯认为，在资本主义制度下，工业革命把工人变成了简单的机器，剥夺了他们独立活动的最后一点残余；与此同时，工业革命也促使他们作为一个阶级去思考，明确他们在解放自身方面的主体地位。“工人阶级随时都发现资产阶级把他当做物品、当做自己的财产来对待，就凭这一点，工人也要成为资产阶级的敌人。……工人只有仇恨和反抗资产阶级，才能拯救自己的人的尊严。而工人之所以能够如此强烈地反抗有产者的暴政，应当归功于他所受的教育，后者更确切地说，应当归功于他没有受过教育。” 这里，恩格斯区分了工人阶级“所受的教育”和“没有受过的教育”,前者指他所了解到的在英国工人阶级运动中由工会会员、宪章派和空想社会主义者依托工会创办的许多学校和阅览室，“在这里，孩子们受到纯粹无产阶级的教育，摆脱了资产阶级的一切影响，阅览室里只有或几乎只有无产阶级的书刊”;后者指资产阶级所办的学校，包括他们为工人及其子女所办的某些技术学校，这些学校教授的内容是对资产阶级有利的知识，如以自由竞争为偶像的国民经济学，传播的是资产阶级利己主义的价值观。恩格斯指出，在这样的学校里，“工人得出的唯一结论是，对他们来说，最明智之举莫过于默默地驯服地饿死。这里的一切都是教人俯首帖耳顺从占统治地位的政治和宗教，所以工人在这里听到的只是劝他们唯唯诺诺、任人摆布和听天由命的说教”。恩格斯的这篇报告虽然没有明确提到教育与生产劳动相结合的命题，但是以客观的事实材料为基础分析了工人阶级及其子女的教育问题，为理解稍后马克思和他提出的这个命题提供了实践基础与思想前提。
其次，我们看恩格斯的《共产主义原理》这篇文献。它是恩格斯为共产主义者同盟撰写的一个纲领草案，明确提出共产主义是关于无产阶级解放条件的学说。在这里，恩格斯明确提出了“把教育与生产结合起来”这个命题。在谈到无产阶级革命在欧洲的发展过程时，恩格斯强调，在那些无产阶级业已形成并且占大多数人口比例的国家例如英国，可以利用资产阶级的民主作为手段，争取无产阶级的权利并向私有制发起进攻。他基于当时无产阶级革命的实际状况，提出了12条可以“立即采取措施”的要求，涵盖了税收制度、财产所有权、就业、劳动义务制、金融、工资、教育、公共住宅、公共卫生、继承权、运输业等广泛的社会主题。其中第8条谈到的是教育，具体表述为：“所有的儿童，从能够离开母亲照顾的时候起，都由国家出钱在国家设施中受教育。把教育与生产结合起来。”其中第一句是呼吁实施普及教育，第二句是要求将教育与生产劳动结合起来。这个教育条款反映了广大无产阶级的愿望，同时也考虑到利用资产阶级民主机制获得胜利的可能性。恩格斯明确指出，包括教育要求在内的这12条措施不能一下子全部实现，需要一个过程。无产阶级要为推进这些措施的实现而努力斗争，最终的目标是消灭私有制，将全部资本、全部农业、全部工业、全部运输业和全部交换都国有化，为最终实现共产主义创造条件。
再次，我们来看《共产党宣言》中的有关表述。《共产党宣言》是共产主义者同盟第二次国际代表大会委托马克思恩格斯在《共产主义原理》基础上共同起草完成的一部纲领性文件，其目的在于公开阐明共产党人对于无产阶级革命的态度、观点和主张，回击来自资产阶级阵营和其他形形色色所谓社会主义者的攻击，号召全世界无产者联合起来推翻现存以私有制为核心特征的资本主义制度。作为纲领性文件，《共产党宣言》篇幅不长，共包含四个部分：资产者和无产者、无产者和共产党人、社会主义的和共产主义的文献、共产党人对各反对党派的态度。在第二部分“无产者和共产党人”中，马克思恩格斯一方面明确提出教育的阶级性质，批评“资产者唯恐失去的那种教育，对绝大多数人来说把人训练成机器”,为资产阶级统治服务；另一方面指出，无产阶级革命的任务不是要否认教育的阶级性，而是要改变这种性质的作用，使教育摆脱资产阶级统治的影响，为无产阶级政治服务。也是在该部分，马克思恩格斯就当时无产阶级革命任务提出10条虽然“不够充分”但是却“必不可少”的建议措施，这10条措施与恩格斯在《共产主义原理》中提出的12条措施内容上基本一致，只是在措辞和表达方式上有所不同，反映了马克思恩格斯对当时无产阶级革命面临重要任务的一致看法。关于“教育”的建议是第10条，表述为：“对所有儿童实行公共的和免费的教育。取消现在这种形式的儿童的工厂劳动。把教育同物质生产结合起来。”这一条建议中第一句“对所有儿童实行公共的和免费的教育”,虽然强调“所有儿童”,但是马克思恩格斯真正关心的还是工人阶级子弟，因为“公共的和免费的教育”正是他们所需要的。提供公共和免费教育的主体当然是当时代表资本利益的资产阶级国家，不是也不可能是还处在阶级斗争中的无产阶级。第二句“取消现在这种形式的儿童的工厂劳动”,要求非常明确，主张进一步巩固工厂法颁布以来的斗争成果，缩短儿童劳动时间、改善儿童劳动条件，防止无产阶级的子女从小就被变成“单纯的商品和劳动工具”,并导致畸形发展。第三句“把教育同物质生产结合起来”,对《共产主义原理》中相关主张做了更加准确的表述，强调无产阶级争取受教育权与劳动权的统一。从这些分析来看，第10条措施的性质还是无产阶级在开展政治斗争中向资本主义国家所争取的系列权利的一部分，有着明确的政策内涵，其根本目的在于彻底地消灭阶级、阶级对立和社会不平等，实现个人和一切人的自由发展。
《共产党宣言》之后，接下来的一部重要文献是马克思起草的《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》。这是马克思给准备参加国际工人协会(第一国际)第一次代表大会的伦敦代表所写的一份指示信。在文件的第四部分，马克思专门就“男女儿童和少年劳动”的问题给出意见，具体包括：现代工业吸引男女儿童和少年参加社会生产事业是一种进步的、健康的以及合乎规律的趋势；每个儿童从9岁起应当像个有劳动能力的成人那样成为生产工作者；工人阶级应通过促进普遍的立法来保护少年儿童的权利，防止他们成为资本积累的简单工具；儿童的劳动时间应该根据儿童的年龄来确定；把有报酬的生产劳动与智育、体育、综合技术教育结合起来。这些指示比较全面、准确地表达了马克思对于工人阶级子女从小参加生产劳动的基本态度以及对于教育与生产劳动相结合内涵的丰富理解。在这封指示信中，马克思认为：“最先进的工人完全了解，他们阶级的未来，从而也是人类的未来，完全取决于正在成长的工人一代的教育。” 需要注意的是，马克思在这里说的“教育”不限于一般意义上的“智育”,还包括“体育”“综合技术教育”等。而且，这里的“智育”也不是一般意义上以科学文化知识掌握和学生智力发展为目的的intellectual education, 而是mental education5。马克思明确指出：“我们把教育理解为以下三件事情：第一，智育；第二，体育，即体育学校和军事训练所教授的东西；第三，技术教育，这种教育使儿童和少年了解生产各个过程中的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能。”从这里对教育的说明来看，马克思关心的主要还是工人阶级儿童和少年的教育问题，因为资产阶级的儿童根本无需接受什么技术教育。在文件最后，针对大工业时代以来资本家和资产阶级思想家对工人阶级在智力、性情、道德、习惯等方面的讽刺与抹黑，马克思指出，“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平”,强调了教育与生产劳动相结合对于提升工人阶级整体素质的必要性和重要性。
在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》发表的第二年，马克思的《资本论》第一卷问世。《资本论》第一卷以唯物史观为指导，研究商品、货币和资本的形成过程，重点分析了剩余价值的生产和再生产问题，揭示了现代大工业生产与资本主义生产关系之间的深刻矛盾。在《资本论》第一卷第四篇“相对剩余价值的生产”第十三章“机器与大工业”一章中，马克思分析了机器化大生产对工人片面发展的直接影响，指出：“机器劳动极度地损损害了神经系统，同时它又压抑肌肉的多方面运动，夺去身体上和精神上的一切自由活动。甚至减轻劳动也成了折磨人的手段，因为机器不是使工人摆脱劳动，而是使工人的劳动毫无内容。……生产过程的智力同体力劳动相分离，智力转化为资本支配劳动的权力，是在以机器为基础的大工业中完成的。”与此同时，马克思也指出，造成工人阶级及其子女片面发展的根本原因不是机器大工业生产本身，而是驱动和控制这种机器大工业生产的资本主义生产关系。不仅如此，马克思还指出，大工业的本性是革命的，为工人阶级的全面发展创造了客观条件。“现代工业的技术基础是革命的，而所有以往的生产方式的技术基础本质上是保守的”,“大工业的本性决定了劳动的变化、职能的更动和工人的全面流动性”。正是基于上述认识，马克思在该章第九小节“工厂立法”部分提出：“尽管工厂法的教育条款整个说来是不足道的，但还是把初等教育宣布为劳动的强制性条件。这一条款的成就第一次证明了智育和体育同体力劳动相结合的可能性，从而也证明了体力劳动同智育和体育相结合的可能性。”在这里，马克思之所以认为工厂法中的教育条款是“不足道的”,是因为它所承诺的14岁以下参加生产劳动儿童的教育仅限于每天2小时的初等教育，而且能否为工厂主所遵守还存在很大不确定性。虽然如此，马克思还是高度评价了教育条款的法律化，认为它从制度上为实现智育和体育同体力劳动相结合提供了可能性。马克思深刻指出：“从工厂制度中萌发了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”在这里，马克思首次谈到教育与生产劳动相结合的生产力基础——建立在科学技术和生产社会化基础上的机器大工业生产，首次阐明了它的重大意义——不仅是提高社会生产的一种方法，而且还是造就全面发展的人的唯一方法。这标志着马克思恩格斯教育与生产劳动相结合理论的形成。正如陈桂生所说：“在《资本论》中，(马克思)对人的全面发展问题作了系统的论述，把关于人的全面发展以及生产劳动和教育结合的理想建立在科学基础上。”
在《资本论》第一卷发表之后，马克思恩格斯讨论教育与生产劳动相结合的主要文献还有两部，马克思的《德国工人党纲领批注》(通称《哥达纲领批判》)和恩格斯的《反杜林论》。《德国工人党纲领》是在德国工人运动中两个主要派别——德国社会民主工党和全德工人联合会——合并以后共同起草的一份政治纲领，马克思对该纲领的一些主要政治主张进行了批注，批判了其中一些反映拉萨尔(Ferdinand Lassalle)机会主义的观点。在教育方面，马克思认为纲领所提出的“由国家实行普遍的和平等的国民教育。实行普遍的义务教育。实行免费教育”的主张，忽视了教育的阶级性、德国工人阶级的实际需求以及技术教育的重要性，其本身是不符合工人阶级利益的，倒是有助于培养工人阶级对国家的绝对忠顺。在谈到纲领中“限制妇女劳动和禁止儿童劳动”的条款时，马克思认为应当对“限制妇女劳动”的内涵和条件说清楚，对“禁止儿童劳动”必须指明年龄界限。在这里，马克思再次重申了他在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》中的观点：“普遍禁止儿童劳动是同大工业的存在不相容的，所以这是空洞的虔诚的愿望。实行这一措施——如果可能的话——是反动的，因为在按照不同的年龄阶段严格调节劳动时间并采取其他保护儿童的预防措施的条件下，生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的最强力的手段之一。”与马克思的《德国工人党纲领批注》的批判风格类似，恩格斯的《反杜林论》对当时柏林大学讲师杜林(Eugen Karl Dühring)的一些哲学、政治经济学和所谓的社会主义思想进行了深刻批判，以肃清其在当时德国社会民主党中的消极影响。在《反杜林论》第三篇“社会主义”的最后一节“国家、家庭、教育”中，恩格斯对杜林的“未来学校计划”予以嘲讽和批判，指出杜林的未来学校只不过是“稍微”完美一些的普鲁士中等学校，完全不适合工人阶级及其子女的需要。在所谓的未来学校中，虽然杜林也试图体现马克思恩格斯劳动与教育相结合的原则，开设了技术教育课程，“但是，正像我们看到的，旧的分工在杜林的未来的生产中基本上原封不动地保存下来，所以学校中的这种技术教育就脱离了以后的任何实际运用，失去了对生产本身的任何意义；它只有一个教学上的用途：可以代替体育”。这表明，杜林并没有真正地理解马克思恩格斯教育与生产劳动相结合的思想，在其论述中不仅力图保留旧式的分工、将这种分工合理化，而且将技术教育与真正的生产劳动相区隔。这显然是对马克思恩格斯教育与生产劳动相结合思想的误读甚至是歪曲。
以上是马克思恩格斯有关教育与生产劳动相结合的主要论述，反映了马克思恩格斯从19世纪40年代中期到70年代末三十多年里有关教育与生产劳动相结合思想的具体发展历程。从这些论述及其析出的文献主题和性质来看，马克思恩格斯教育与生产劳动相结合的思想内容与前期一些空想社会主义者、古典经济学家以及资产阶级启蒙思想家虽然有着历史的渊源关系，但完全是在一个新的视域展开的，不是对前期思想家有关论述的简单重复，而是结合时代需要赋予教育与生产劳动相结合这个命题以全新的内涵。这个视域就是随着资本主义的发展、现代机器大工业的出现而产生的无产阶级与资产阶级的斗争。教育与生产劳动相结合的主张既产生于这个斗争的过程，作为斗争的条件与目标而存在；反过来也服务于这个斗争的需要，最终目的是获得斗争的胜利，以消灭私有制，实现共产主义。这是马克思恩格斯论述教育与生产劳动相结合的时代背景和社会基础，离开了这个视域，就不能准确把握马克思恩格斯教育与生产劳动相结合思想。从内涵来看，马克思恩格斯教育与生产劳动相结合思想不宜被看成一个有关“教育”与“生产劳动”关系——“相结合”——的单一命题，而应该是包含丰富思想内容的“命题丛”,它们各自独立又彼此关联，既包括一些限制性的主张，也包括一些获得性的主张。这些命题包括：无产阶级不能忽视自身及其子女的教育问题；取消现在这种形式的儿童工厂劳动；普遍禁止儿童劳动是同大工业的存在不相容的；现代工业吸引男女儿童和少年参加社会生产事业是一种进步、健康以及合乎规律的趋势；在没有取得政权之前，工人阶级应通过合法斗争促进普遍立法来保护少年儿童的劳动和受教育权利；把有报酬的生产劳动与智育、体育、综合技术教育结合起来；对所有儿童(首先是工人阶级的儿童)实行公共的和免费的教育；生产劳动同智育和体育相结合，不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法，还是改造现代社会最强力的手段之一。这些命题的内涵汇聚在一起，比较全面、准确地反映了马克思恩格斯教育与生产劳动相结合思想的时代特征和价值取向。
三、 对马克思恩格斯教育与生产劳动相结合三个思想谜团的再思考
在分析了马克思恩格斯教育与生产劳动相结合思想的源泉和主要论述之后，再看学术界有关马克思恩格斯教育与生产劳动相结合的一些谜团就比较清楚了。限于篇幅，笔者基于上文分析，主要回应三个问题：马克思恩格斯教育与生产劳动相结合究竟是当时无产阶级斗争的策略还是关于未来社会主义教育的理想?究竟是有关教育与生产劳动相结合的一般性命题还是具有鲜明时代特征的特殊性命题?究竟是一个政治经济学的命题还是一个教育学或哲学的命题?
首先，我们来看第一个问题。关于马克思恩格斯教育与生产劳动相结合的命题是当时无产阶级斗争的策略还是对于未来社会主义教育的理想，学界有两种不同的观点：一种观点认为，这个命题主要是当时无产阶级向资产阶级进行斗争时提出的策略；另一种观点虽然不否认这个命题的策略性，但是同时认为它也反映了马克思恩格斯对于未来教育即社会主义教育的理想。正是后面这种观点导致有的学者以及教育管理者将教育与生产劳动相结合看成社会主义教育与资本主义教育的“分水岭”。
关于教育与生产劳动相结合思想主张的策略性，这一点比较容易理解。不管是在恩格斯的《共产主义原理》中，还是在马克思恩格斯的《共产党宣言》、马克思的《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》以及《德国工人党纲领批注》中，都非常明确地表达了将教育与生产劳动相结合作为工人阶级斗争的纲领之一，其目的是在资本主义制度下，一方面要保障工人阶级及其子女的劳动权益，另一方面要争取工人阶级及其子女的教育权益，提高工人阶级队伍的整体素质，为他们开展无产阶级革命服务。也正是由于这种主张在无产阶级同资产阶级斗争中的策略性，马克思恩格斯一方面反对简单地禁止童工，另一方面明确将教育与生产劳动相结合的教育诉求局限在“初等教育”或“早期教育”阶段，不赞成提出过高的、在斗争中难以实现的要求。这一点，马克思在给路德维希·库格曼的一封信里也有明确说明：“我故意把纲领局限于这样几点，这几点使工人能够直接达成协议和采取共同行动，而对阶级斗争和把工人组织成为阶级的需要则给以直接的滋养和推动。”陈桂生也据此认为：“由此可见，这个指示不是马克思主义一个思想流派的宣言，而是作为各个工人派别(其中有许多属机会主义派别)的共同纲领。……离开这个文献所产生的历史背景和马克思起草这一文献的原意，把其中的教育主张当作模式，不是实事求是的态度。”
在承认策略性同时，认为教育与生产劳动相结合也是马克思恩格斯对于无产阶级取得政权之后社会主义或共产主义教育的理想的主要依据是马克思在《资本论》第一卷中有关“未来教育”的一段话，即“从工厂制度中萌发了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。有研究者将这里的“未来教育”直接解读为“社会主义或共产主义教育”,即无产阶级取得政权之后所实施的教育，并将教育与生产劳动相结合解读为社会主义教育的本质特征之一。但是，这种理解目前看起来缺乏充分根据。一则马克思这里所说的从工厂制度中萌发的“未来教育的幼芽”实际上就是后面所说的生产劳动与智育和体育的结合，这种结合在资本主义制度下已经初步出现了，并不需要等到无产阶级革命取得成功才能够出现。二则由于当时激烈的无产阶级斗争的需要，马克思恩格斯极少离开当时实际斗争的需要去讨论或描绘未来社会主义或共产主义的图景包括教育图景。恩格斯在《共产主义原理》中谈到“最终废除私有制将产生什么结果”时说：“教育将使年轻人能够很快熟悉整个生产系统，将使他们能够根据社会需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此，教育将使他们摆脱现在这种分工给每个人造成的片面性。这样一来，根据共产主义原则组织起来的社会，将使自己的成员能够全面发挥他们的得到全面发展的才能。”从这段论述来看，在未来的社会主义或共产主义社会，由于克服了导致人的片面发展的分工制度和生产关系，因而能够使社会全体成员的才能得到自由和全面发展。也就是说，是人的自由和全面发展构成了社会主义或共产主义教育的本质特征，而不是教育与生产劳动相结合。
总结以上分析，可以说马克思恩格斯教育与生产劳动相结合的命题主要还是一个服务于当时无产阶级革命的策略性命题，而不是一个有关未来社会主义或共产主义教育的理想性命题。从逻辑上说，说一个命题既是策略性的又是理想性的，存在明显的自相矛盾。当然，这么理解并不意味着无产阶级在夺取政权之后不需要实践教育与生产劳动相结合的思想，更不意味着教育与生产劳动相结合思想的实现程度不可以在社会主义或共产主义社会达到更充分或更好的程度。事实上，自从19世纪初期以来，资本主义国家迫于工业化大生产以及工人阶级运动的压力，一方面通过颁布工厂法和义务教育法等形式实施教育与生产劳动相结合，另一方面也总是想方设法使这种结合服务和服从于资本的需要，使之停留于最低的水平和最符合资产阶级利益的层次。只有到了社会主义社会和共产主义社会，教育与生产劳动相结合才能够充分地实现其促进社会生产、促进人的全面发展和实现社会改造的目的。
其次，在澄清马克思恩格斯教育与生产劳动相结合的策略性与理想性关系之后，再来看教育与生产劳动相结合究竟是一般性命题还是特殊性命题。在教育学界，有的学者倾向于认为，马克思恩格斯的教育与生产劳动相结合思想反映了现代化大生产的客观要求，体现了现代教育的本质特征，因而是个一般性的命题，具有普遍性意义。另有学者持不同观点，认为虽然马克思恩格斯教育与生产劳动相结合思想确实反映了现代化大生产的客观要求，但是就其思想本身而言，依然有其社会的和时代的特点，是一个特殊性的命题。解开这个谜团的关键在于依据马克思恩格斯的论述，弄清楚他们对“教育”“生产劳动”以及“结合”的理解。
通过上文对马克思恩格斯有关教育与生产劳动相结合主要论述的分析可以知道，虽然他们在该命题的表述上常常采用一般性的形式——“把教育与生产结合起来”“把教育同物质生产结合起来”“生产劳动同智育、体育相结合”等，但是马克思恩格斯对于“教育”“生产劳动”与“结合”的理解以及对于整个命题内涵的阐释一直都不是抽象、一般的，而是具体、特殊的，否则就发挥不了斗争纲领的团结凝聚和目标指引的作用。
就对“教育”的理解而言，马克思恩格斯一方面区分了无产阶级的教育与资产阶级的教育，指明教育的阶级性；另一方面提出了智育(mental education)、体育和综合技术教育的“三分法”,而且主要讨论的是“初等教育”或“早期教育”阶段的智育、体育和综合技术教育，较少涉及中等教育和高等教育。这样一来，马克思恩格斯教育与生产劳动相结合命题中的“教育”实际上应该被理解为“无产阶级及其子女的初等教育或早期教育”。
就“生产劳动”而言，马克思恩格斯在命题中有时候用“生产”“物质生产”,有时候用“体力劳动”“生产劳动”“有报酬的生产劳动”,其中使用频次比较多的还是“生产劳动”。这个概念看起来是抽象的、一般性概念，但从马克思恩格斯有关论述的上下文来看，它既不是指此前空想社会主义者、古典经济学家以及资产阶级启蒙思想家等所说的“家庭劳动”“农业劳动”“手工劳动”以及其他一些带有互助性质的劳动类型，也不是指任何一种人类的生产劳动，而是指资本主义经济体系中能够带来剩余价值的现代化大生产。对此，马克思在《政治经济学批判(1857—1858年手稿)》和《政治经济学批判(1861—1863年手稿)》中都有明确阐述。马克思指出，只有把生产的资本主义形式当做生产的绝对形式，才会认为“凡是生产某种东西，获得某种结果的劳动，都是生产劳动”。他指出：“只有直接转化为资本的劳动，也就是说，只有使可变资本成为可变的量，因而使[整个资本C]等于C+△(剩余价值)的劳动，才是生产的。如果可变资本在同劳动交换之前等于x, 这样，我们得到等式y=x, 那么，把x变为x+h、把等式y=x变为等式y′=x+h的那种劳动就是生产劳动。这是需要说明的一点。这里谈的是创造剩余价值的劳动，或者说，是作为使资本能够形成剩余价值，因而能够表现为资本，表现为自行增殖的价值的因素来为资本服务的劳动。”在《政治经济学批判(1861—1863年手稿)》中，马克思更明确指出，同一种劳动既可以是生产劳动，也可以是非生产劳动，“只有那种在同对象化劳动交换时能够使对象化劳动表现为一个增大了的对象化劳动量的劳动，才是生产劳动”。他举例说，弥尔顿创作《失乐园》并将其卖给某一位读者，得到5英镑，他的劳动属于非生产性劳动，他也是非生产劳动者；相反，为某个书商提供工厂式劳动的作家是生产劳动者，他提供的劳动属于生产性劳动，因为他的劳动从一开始就从属于资本，其目的是使资本增殖。由此可见，在马克思那里，生产劳动这一概念并不是一种泛指，而具有质的规定性。判断一种劳动是否属于生产劳动，关键是看该劳动是否从属于资本并为资本增殖服务。按照这个标准，一般性的家务劳动、自谋职业的劳动以及一些带有互惠性质的互助劳动、基于某种义务的劳动等，都算不上是马克思恩格斯视域下的“生产劳动”。也正是由于对生产劳动范畴的认识不同，使得马克思恩格斯教育与生产劳动相结合的思想与历史上其他思想家们有关教育与生产劳动相结合思想有了本质性的区别。
就“结合”而言，马克思恩格斯有时候说“教育(智育、体育、综合技术教育)与生产劳动相结合”,有时候说“生产劳动与教育(智育、体育、综合技术教育)相结合”。有的学者认为，这两种表述在落实的对象或活动的主体、结合的立足点以及结合的意义和作用等方面存在显著的不同。如提生产劳动与教育相结合是就劳动部门而言，结合的对象是劳动着的工农或辍学者；提教育与生产劳动相结合是就学校教育而言，结合的对象为在校学习的学生，等等。从马克思恩格斯的相关论述及其上下文来看，很难说这是他们的本意，很可能是当代一些研究者在某些特殊时期根据一定的教育与生产劳动相结合的实践经验衍生出来或比附上去的。从上述马克思恩格斯有关论述的分析看，他们对于“结合”也有特定、具体的理解，涉及思想意识、工人阶级劳动权利与受教育权利保护、少年儿童学习与劳动时间的安排以及与此相关的综合技术学校、工艺学校、农业学校、职业学校等。“综合技术学校和农业学校是这种变革过程在大工业基础上自然发展起来的一个要素；职业学校是另一个要素，在这种学校里，工人的子女受到一些有关工艺学和各种生产工具的实际操作的教育。”在结合的具体教育内容上，马克思恩格斯比较重视工艺学或综合技术教育，认为它们体现了以科学技术为基础的现代化大生产对于劳动者综合素质的客观要求，工艺学或综合技术的教育能够使工人阶级适应劳动的变换、职能的更动和工作岗位的全面流动性。马克思甚至设想：“工人阶级在不可避免地夺取政权之后，将使理论的和实践的工艺教育在工人学校中占据应有的位置。”
基于以上分析，不难得出结论：马克思恩格斯教育与生产劳动相结合的命题是一个在特定时代、特定阶段和特定环境提出的并且有着特定含义的特殊命题。人们对于该命题的把握和理解，不能够离开那个特定时代、特定阶段和特定的斗争环境，否则容易泛化、抽象化甚或随意化。当然，这并不是说马克思恩格斯教育与生产劳动相结合的命题没有任何普遍意义，这种普遍意义表现在马克思恩格斯分析教育与生产劳动相结合时所采用的方法论以及对其价值意义的认识上。从方法论上说，马克思恩格斯在论述教育与生产劳动相结合的动因、要求、形式和意义时，不是从美好的人道主义愿望或世俗的功利主义欲望出发，而是从资本主义的生产体系以及这种生产体系对旧分工制度的挑战出发，体现了历史唯物主义的精神，具有普遍意义。从对教育与生产劳动相结合的价值认识上说，马克思恩格斯提出的“它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”的论述具有普遍意义，在无产阶级取得政权后应该得到充分的实现。除此之外，马克思恩格斯提出的有关教育与生产劳动相结合的具体政策主张，如儿童应该从多少岁开始参加劳动、每天劳动时间应该控制在多少、学习时间和学习内容的建议等等，都是当时特定时代的产物，不具有普遍意义，应该根据时代的发展而做出相应的调整。正如成有信所说：“我们对马克思关于教育和生产劳动相结合思想的态度是：凡是属于他关于这一思想中具有普遍意义的东西，带规律性的东西，我们就要坚持；凡属当时的具体建议，现在已经过时了的，以及如前所述，在当代实践中出现的新问题，该抛弃的就要抛弃，该重新研究的要重新研究，能提出新的见解和办法的要努力提出新的见解和办法。”
最后，我们来看马克思恩格斯的教育与生产劳动相结合是政治经济学的命题还是哲学的命题或教育学的命题，这个问题在学术界讨论马克思恩格斯关于人的全面发展命题时也出现过。当代从事教育工作和教育学研究的人很自然地把教育与生产劳动相结合看作一个教育学命题，并致力于在教育实践中加以应用和实现。在此意义上，教育者和教育研究者将其看作一个现代教育的原则或途径，这有其合理性。当前，随着劳动教育作为一种相对独立的教育形态纳入大中小学和幼儿园全面发展教育实践，客观上进一步强化了该命题的教育学性质。但是，也有学者可能基于学科背景的不同提出不同观点，认为马克思恩格斯的教育与生产劳动相结合的命题本质上是一个政治经济学的命题或哲学的命题。例如肖磊和尹双庆在近期发表的《“人的全面发展”的政治经济学：渊源、内核与主线》一文中，就将“未来教育要通过生产劳动与智育和体育相结合来造就全面发展的人”看作一个政治经济学命题，认为它是构成人的全面发展这个政治经济学命题的主要内核。舒志定认为，理解马克思教育与生产劳动相结合从传统教育学的意义上与政治经济学的意义上还是不够的，存在工具化的问题，应该进入更高层次的形而上学或哲学层面，从人的存在、人的发展和人的解放的意义上来理解。他也从解读马克思“生产劳动”的概念入手，认为“这里所说的生产劳动不是工人、农民所从事的具体的劳动，如生产某种机器、种了一棵青菜等，这种角度理解的生产劳动具有工具性意义，是形而下的范畴，这里需要理解的生产劳动，是对这些具体的生产劳动形态的抽象，具有普遍性的意义”。他由此认为，人的现实生命活动是教育与生产劳动相结合的出发点和归宿，教育与生产劳动相结合的价值是为现实人提供个人解放的路径。
撇开后世学者对马克思恩格斯教育与生产劳动相结合命题的发展或解读不谈，若仅从马克思恩格斯有关教育与生产劳动相结合的原初论述及其语境来看，认为它是一个教育学命题或哲学命题，均缺乏充分的依据。首先，教育学是研究教育问题、探索教育规律、谋求教育改进的一门学问。在马克思恩格斯生活的时代，欧洲和北美各国的现代教育制度正在形成与发展过程当中，出现了一批像裴斯泰洛齐、贺拉斯·曼(Horace Mann)这样的教育家。马克思恩格斯有关教育与生产劳动相结合的论述虽然受到了当时一些教育思想如普及教育、公共教育等的影响，但并非站在教育家的立场提出来的，也不是针对当时正在形成中的现代教育制度提出来的，而是站在无产阶级斗争的立场上，针对当时资本主义生产体系中普遍出现的严重童工问题和资本主义大工业生产过程中工人阶级的片面发展提出来的。教育与生产劳动相结合命题中的“生产劳动”不是指学校教育过程内部的生产劳动，不是欧文、裴斯泰洛齐等人在学校里所开设的一些劳动教育课程，而是真正的生产劳动，能够为资本家带来利润的机器大工业生产条件下的生产劳动。其次，马克思虽然在他们早期的作品如《1844年经济学哲学手稿》中从哲学的角度分析劳动的概念以及劳动的异化和人的异化问题，希望通过克服劳动的异化从而实现人的类本质的回归。但正如上文所分析的，马克思恩格斯在论述教育与生产劳动相结合命题的时候，对“生产劳动”的理解并非在哲学意义上的一般劳动或抽象劳动，而是资本主义生产关系中的具体劳动、资本支配下的劳动，有时候称为“体力劳动”“物质生产劳动”或“有报酬的生产劳动”。就此意义而言，用马克思恩格斯有关生产劳动的一些哲学论述来诠释教育与生产劳动相结合这个命题，看起来是不恰当的。如果因此进一步把教育与生产劳动相结合看成一个哲学命题，显然是值得商榷的。
基于上述分析，如果非要给马克思恩格斯的教育与生产劳动相结合命题一个学科归属的话，首当其冲的应当是政治经济学，论证教育与生产劳动相结合这个命题最为充分的《资本论》本身就是一部经典的政治经济学作品。将马克思恩格斯教育与生产劳动相结合看成一个教育学命题，对其意义的理解有些窄化；将马克思恩格斯教育与生产劳动相结合看成一个哲学命题，对其意义的理解又有些泛化。不独这个命题如此，马克思恩格斯提出的涉及教育方面的许多命题如人的全面发展、教师劳动的雇佣属性等都是从政治经济学的视角提出来的，根本上属于政治经济学的命题。当然，这并不是说后世学者不可以对这些命题进行教育学、哲学方面的分析和讨论，更不是说后世教育家不能将这些命题在教育领域加以创造性地应用和发展。或者可以更准确地说，马克思恩格斯的教育与生产劳动相结合的命题是一个具有丰富教育和哲学意义的政治学经济学命题。
【石中英：长安街读书会成员、清华大学教育研究院院长】
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